KLASİK ÖĞRENME KURAMLARI VE ÖĞRETİM İLKELERİ

Yıllardır Milli Eğitim Sisteminin “çağın gerisinde kaldığı, ihtiyaçlara karşılık veremediği” resmi olarak birçok kez ifade edildi. Ancak eğitim hep kendi zemini dışında tartışıldığı için eğitim konuları kendi gerçekleri doğrultusunda değil günlük politika malzemesi olarak ele alındı. Eğitim hedeflerine ve öğretimin özüne ilişkin düzenlemeler yerine sık sık ders kitapları değiştirildi. Eğitim sisteminde yapılacak yenileşme çabalarını eğitim hedefleri, öğretim yöntemlerini, öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmeyi, yöneltme ve ders dışı etkinlikleri de kapsaması gerekmektedir.

            Eğitimi, öğrencinin zihniyetinde, olaylara bakışında, değerlendirme tarzında, duygu ve zevklerinde, çevresindeki problemleri görme ve çözme kapasitesinde bir değişme meydana getirmesi beklenir. Özellikle “ilk ve orta öğretimde müfredat programındaki konular bizatihi bir değer değişmez, ferdin gelişmesine katkıda bulundukları ölçüde değer taşır” (Özakpınar,1988,s.59).

            Eğer eğitimin amacı bilgi yüklemek değil bireyin zihinsel gelişmesine katkıda bulunmak ise, eğitim hedeflerinin ve öğretim yöntemlerinin de öğrencilerde bu tür değişmeler doğuracak şekilde düzenlenmesi gerekir. Çünkü önemli olan öğrencilerin zihinlerine bilgi toplamak değil, onlara tüm yaşamları boyunca kendilerini nasıl geliştirebileceklerini öğretmektir. Yani, onlara öğrenmeyi öğretmektir.

            Eğitim hedefleri ve öğretim yöntemlerinin eğitim sistemimizin en aksayan yönlerinde olduğu çeşitli kesimlerce ifade edilmektedir. Mevcut haliyle sistem istenen donanıma sahip bireyler yetiştirememektedir.

            Eğitim sisteminin iyileştirilmesi, yeniden yapılanması üzerindeki tartışma ve bulgular, öğrenme ve öğretme konusundaki paradikmaları değiştirmeyi ve öğrencileri düşünmeye teşvik edecek yeni uygulamalar ortaya koymayı zorunlu kılmaktadır.

            Bu bölümde, öğrenme ve öğretmenin doğasına ilişkin değişik öğrenme kuralları kısaca özetlenecektir. Sırasıyla davranışçı, bilişsel ve duyusal temelli kuramların öğrenmenin doğasına ilişkin açıklamaları ve öğretim ilkeleri özetlenecektir. Ayrıca, beyin temelli öğrenme kuramına da yer verilecektir.      

ÖĞRENME KURAMLARI

İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değer kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı öğrenme, kişilerde oluşan nispeten kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir. Kişinin çevre ile etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp-vermesi demektir. Kişi,  çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel duyuşsal veya devinişsel tepkide bulunur.

Bu nedenle, öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe sürekli bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri olmuştur. Bu farklılaşma insanın "davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile değiştiren" bir farklılaşmadır (Rogers, 1983, s. 20).

Genel anlamda öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl oluştuğu konusunda farklı görüşler vardır. Bu bölümde, öğrenmenin doğasını ve sonuçlarını açıklamaya çalışan üç klasik kuram kısaca özetlenmiştir: 1) Davranışçı, 2) Bilişsel,3) Duyuşsal Kuramlar.

DAVRANIŞÇI KURAMLAR

Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyancı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder. Ivan Pavlov, laboratuar da köpeğin salgı sistemi üzerine çalışmakta iken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği klasik koşullanma, davranışçı akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır.

Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, 5 öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir. Bir uyarana eşlik eden eylem (tepki), söz konusu uyaranın her görülüşünde tekrar ortaya çıkar. Diğer bir deyişle, belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrie'ye göre öğrenmenin oluşabilmesi için ödül veya pekiştirmeye de gerek yoktur. Ona göre öğrenme, tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşmiştir.

Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thomdike tarafından yapılmıştır. Thomdike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan çeşitli deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. Ona göre insanların ve insana yakın hayvanların öğrenme biçimi deneme-yanılma yoluyla gerçekleşen bir öğrenmedir.

Thomdike'ın yaptığı deneyde, kafese yerleştirilen kedi dışarıdaki balığa ulaşmak (veya kafesten dışarı çıkmak) için yaptığı sağa-sola koşma ve sıçramalar esnasında tesadüfen kapı mandalına bağlı ipi çekmesi sonucu kapı açılmış ve dışarı çıkmayı başarmıştır. Bu deney tekrarlandıkça kedinin kafesten çıkmak için yaptığı deneme-yanılma davranışları azalmış ve kedi mandalın bağlı olduğu ipi daha kısa sürede çekerek dışarı çıkmayı öğrenmiştir. Thomdike, bu çalışmasıyla deneme- yanılma esnasında yapılan davranışlardan, ödüle götüren davranışların kalıcı olduğu (öğrenildiği), diğerlerinin ise terk edildiği sonucuna ulaşmaktadır.

Thomdike'ın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın davranışlarını uyancılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok, kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların karmaşık uyancı durumlarla karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren Skinner, bu operantların, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir. Skinner'in çalışması Operant Koşullanma olarak bilinmektedir.

Organizmayı olumlu bir sonuca götüren davranışlar kalıcı olur. Diğer bir deyişle, insanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında, o davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Buna pekiştireç denir.

Davranışçılar, insanların karşılaştıkları problemin çözümünde genellikle geçmişte yaşadıkları benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaşıldığında ise, bireyin deneme- yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Davranışçı yaklaşımlarda önemli olan, gözlenebilen, başlangıcı ve sonu olan, dolayısıyla ölçülebilen davranışlardır.

DAVRANIŞÇI KURAMLARI ÖĞRETİM İLKELERİ

Davranışçı Kuramların Öğretim ilkeleri Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenilmesini açıkladığı kabul edilir. Bu kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir (Fidan ve Erden, 1993):

1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenmede, öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır. Çünkü, öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir.

2. Öğrenmede, pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir.

3. Becerilerin kazanılmasın da ve öğrenilenlerin kalıcılığını sağlanmasında tekrar önemlidir. İnsan konuşma, müzik aleti çalma, yabancı bir dili konuşma v.b. becerileri tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır.

4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması lazımdır. Bu nedenle, olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir.

 

BİLİŞSEL KURAMLAR

Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner'e göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramlara göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu, ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar.

Davranışçı akım eğitimin amaçlarım davranış yönünden tanımlar ve bu davranışları oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiğini belirler. Onlara göre okuldaki eğitimin dış dünyaya transfer edilebilmesi için her ikisi arasındaki benzerliklerin artırılması gerekir. Bilişsel akımın öncüleri ise eğitimde sonuçtan çok süreç üzerinde dururlar. Öğrenilenlerin gerçek hayatta işe yaraması için öğrencilerin zihinlerinde durumlara ilişkin ilkeler kazandırmayı tercih ederler

 Davranışçı akımların kısmen öğrenmeyi açıkladığı kabul edilmekle beraber, öğrenme hakkında bugün nerede ise bütün uzmanların ortaklaşa kabul ettiği gerçek, öğrenme olayının uyancı-tepki ilişkisinden çok daha kompleks bilişsel bir süreç olduğudur (Cullingford, 1990). Bir tanım yada bir kelime hecelemeyi öğrenmenin bile aktif ve kompleks bir zihinsel süreç olduğu kabul edilmektedir (Resnick, 1989). Öğrenme konusunda bugün ulaşılan nokta, öğrencinin kendisine aktarılan bilgileri aynen almadığı, aksine kendisine ulaşan her bilgiyi süzgeçten geçirip yorumlayarak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıştığıdır (Brooks ve Brooks,1993).

Bilişsel kuramlara göre öğrenme, bireyin çevresinde olup-bitenlere bir anlam yüklemesidir. Kişinin davranışını anlayabilmek için onun karşılaştığı durumu nasıl değerlendirdiğinin anlaşılması gerektiğini savunan bu kuramın temelini Gestalt Psikolojisi oluşturur.

Zihne ulaşan verilere anlam yükleme işlemi, yani algı üzerine yaptıkları çalışmalarla öğrenmenin bilişsel yönüne işaret eden Gestalt psikologlan, algılama ile ilgili aşağıdaki ilkeleri ileri sürmektedirler (Hilgard ve Bower, 1974):

1. İnsanlar çevrelerini bir ahenk içerisinde görme eğilimindedirler. Bu nedenle gördüklerini bir bütün olarak algılarlar. Bütünü oluşturan parçaların, bütünle ve birbirleriyle olan ilişkisi önemlidir. Bir parçanın veya nesnenin algılanışı, onun bütünle ve diğer parçalarla olan ilişkisine göre değişir. Diğer bir deyişle eşya ve olaylar, parçası oldukları bütün içerisinde anlam kazanırlar.  

2. İnsanların davranışı, içinde bulundukları durumu algılamalarına bağlı olarak değişir. Öğrenme, kişinin çevresini algılama ve yorumlama sürecidir. Bundan dolayı, öğrenmede önemli olan kişinin olayları ve durumları anlaması, diğer bir deyişle, eşyaya ve olaylara anlam yüklemesidir.

3. Bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından daha farklı ve büyüktür. Bundan dolayı bir konuyu oluşturan parçaların ayrı ayrı incelenmesi bütünü ortaya koymaz; tam tersine, bütünün kaybolmasına yol açar.

Bilgi işleme kuramı bilişsel yaklaşımın en önemli kuramlarından biridir. Bu kuram bilginin kişi tarafından pasif bir şekilde alınmadığının altını çizer. Buna göre birey bilgiyi alır ve kendine göre işler, yani şekillendirir.

İnsan zihni, kendisine ulaşan her şeye anlam bulmaya çalışan dinamik bir bilişsel yapı grubudur. Bu anlam bulma öğrencinin deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin geçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir.

Öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri başlıca dört süzgeçten geçirdiği ;. Kabul edilmektedir (Resnick, 1989):

1. O konudaki ön bilgileri,

2. Öğretmen ve öğrenci tarafından ortaklaşa bilinen ödül, ceza ve karşılıklı  

    beklentiler,

3. Öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı,

4. Kültürel yargı ve değerleri ile beraber öğrencinin içinde bulunduğu sosyal  

    çevre.

Bilgi işleme kuramına göre dış dünyaya ilişkin veriler, yukarıda sıralanan algılama kurallarına göre, duyu organları kanalıyla zihnimize biz farkında olsak da olmasak da kaydedilir. Daha çok sinirsel olarak gerçekleşen bu işlemden sonra veriler önce kısa süreli belleğe kaydedilir. 5–15 saniye kadar kısa süreli bellekte saklanan bilgiler zihince anlamlandırılarak, (gerekçelendirme, sınıflama, birleştirme,) ilişkilendirilerek, görselleştirilerek ve tekrar yoluyla uzun süreli belleğe aktarılır.

Bilişsel Kuramların Öğretim ilkeleri

Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan bilişsel kurama göre öğretimde dikkat edilmesi gereken başlıca hususlar aşağıdaki gibi özetlenebilir.

1. Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir. Yeni bilgiler öğrenciye bir şeyleri açıklayabilme gücü verdiği ve daha önceki bilgilerini genişletebilme olanağı sunabildiği oranda öğrenci için anlamlı olacaktır (Cohen, McLaughlin, ve Talbert, 1993).

2. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. İnsanların karşılaştıkları her şeye anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde düzenlenmelidir. Yüzeysel olarak verilen bilgilerin tekrarını istemek öğrenci için anlamsızdır (Brooks ve Brooks, 1993).

3. Öğrenme, uygulama şansı tanımalıdır. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir. Aksi halde, öğrencideki anlam oluşturma mücadelesi kaybolur (Marshall, 1992).

4. Öğretmen otorite figürü olmamalıdır. Öğretmen sınıfta bir otorite figüründen ziyade bir basketbol antrenörü gibi bütün öğrencilerin potansiyellerini sonuna kadar kullanmada onlara rehberlik yapan kılavuz rolünde olmalıdır (Brooks, ve Brooks, 1993).

5. Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Eğer öğrencilerin duyduklarını ve karşılaştıklarını anlama çabası içerisinde olması bekleniyorsa, öğretmen ve öğrencilerin beraberce, karşılıklı güven içerisinde ve birbirlerinden yüksek beklentiler ile çl1ışmaları gerekmektedir (Brooks, ve Brooks, 1993).

Yukarıda anlatıldığı şekliyle öğretim, öğretmenin 40–50 kişinin karşısına geçerek bildiklerini aktarması ve daha sonra bunların öğrenilip öğrenilmediğini anlamak için birkaçına öğrendiklerini tekrar ettirmesi değildir. Bu anlayışta eğitimin asıl amacı öğrencilerin daha yeterli, daha kapsamlı, daha güçlü ve daha doğru "anlamlar" üretebilmesidir (Newmann, 1994). Bundan dolayı, bir öğretim programının verimliliği öğrencilerin entelektüel başarısına bağlıdır. "Entelektüel öğrenci başarısı” nın kriterleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır. (Newmann ve Wehlage, 1993, s. 8):

1. Öğrencinin bilgi ve anlam üretmesi (deklare edilen bilgiyi yeniden üretmesinin aksine),

2. Öğrencinin bilgi ve anlam üretirken bilimsel araştırma yöntemlerini kullanması,

3. Öğrencinin çalışması sonunda bir tez, ürün ya da performans ortaya koyması.